Jugar a aprender o aprender a jugar

Aprendiendo a jugar o jugando a aprender

Andrés Obligado

Tema: El juego en el marco de la enseñanza a adolescentes.

Objetivo: Dar cuenta de distintas posturas respecto del tema y describir algunos resguardos metodológicos, que podrían ser tenidos en cuenta, en la incorporación de prácticas lúdicas como herramientas de enseñanza en el secundario. Que complejidades actualizan los videojuegos.

Tipo de trabajo: Ensayo personal fundamentado desde las Ciencias Sociales con algunos textos de la cátedra.

Palabras clave: juego / tarea / enseñanza / aprendizaje / tecnofilia / tecnofobia / actitud lúdica / escuela secundaria.

Metodología: Partiendo de las consideraciones teóricas del texto de Caillois pretendo actualizar cuales serían algunas de las problemáticas que surgen a partir de los intentos de introducir el mundo de los videojuegos (Egenfeldt-Nielsen) como herramienta para las instituciones educativas de enseñanza a adolescentes, criticando la postura utilitarista.

Objeto: Teniendo en cuenta mi lugar de estudiante del profesorado en enseñanza media, considero que es importante encontrar una posición crítica, ni tecnofílica ni tecnofóbica, respecto de los posibles  medios tecnológicos utilizados para enseñar. El fundamento del trabajo es promover un pensamiento crítico acerca de la posible apropiación de estas prácticas (uso de videojuegos) por parte de determinadas instituciones educativas (escuelas secundarias argentinas). Dentro de un desarrollo reflexivo la propuesta incluye describir las prácticas lúdicas y algunos elementos en tensión de la relación educativa (en tanto constructora de identidad). Suponiendo una posible incorporación de los videojuegos en el secundario, se intentará discernir cuales serían las implicancias en la experiencia misma de jugar a videojuegos en el contexto de la escuela.

Aprendiendo a jugar o jugando a aprender

Introducción

En el presente ensayo se retomarán algunas lecturas para dar cuenta de la experiencia del jugar y de las posturas en relación a los videojuegos, de modo que sea propicio construir un acercamiento reflexivo acerca de su posible apropiación como herramienta de enseñanza en el ámbito de la escuela secundaria. El recorrido narrativo ideado para el desarrollo de la problemática consiste en tres capítulos.

Para comenzar un acercamiento al tema, en primer lugar será necesario fijar algunas ideas primarias de lo que significa jugar y delimitar que características le son fundamentales. En este punto el texto Los juegos y los hombres, de Roger Caillois, brinda un punto de partida interesante a tener en cuenta, sobre todo para introducir las prácticas de juego en relación con las instituciones escolares.

Luego la intención es re-contextualizar la idea de juego con un abordaje más concreto a los videojuegos, describir la experiencia del consumo y su contexto. En base a este nuevo medio hay dos posturas que se presentan antagónicas: tecnofílicos y tecnofóbicos. La reflexión sobre estas posturas tiene como ambición alcanzar una visión más crítica más escéptica de los videojuegos en el siguiente capítulo. Se abordaran con este fin las publicaciones académicas de Mark Griffiths (psicólogo conductista), Begoña Gros (pedagoga) y en una investigación realizada por la Universidad de Rochester.

En última instancia se intentará llegar a una postura crítica respecto de que resguardos metodológicos hay que tener en cuenta cuando se hacen propuestas de incorporar videojuegos en las aulas del secundario. La reflexión se centrará en indagar cuales serían algunos elementos que condicionarían indefectiblemente la incorporación y el uso efectivo de videojuegos en las aulas del secundario. Para esta última parte serán de gran ayuda los aportes de Diego Levis, Simon  Egenfeldt-Nielsen e Isidro Moreno.

 

 

 

Jugando a aprender

La amplitud del término “jugar” denuncia inmediatamente que es inacaparable de forma definitiva, y no sólo por que el juego en tanto práctica no es reductible a prácticas humanas (los animales también juegan, o por lo menos eso decimos los humanos), sino por que los múltiples usos discursivos del mismo han distorsionado sus fronteras y vaciado su significado. Si bien no se puede dar por válida una definición única y exclusiva de los que significa “el juego”, si es preciso enumerar algunas de sus características principales.

Cuando se trató de enumerar las características que definen el juego, éste apareció como una actividad 1° libre, 2° separada, 3° incierta, 4° improductiva, 5° reglamentada, 6° ficticia, quedando entendido que las últimas dos características suelen excluirse una a otra[1].

Retomando de la obra Homo ludens de Huizinga (1938), Caillois hace una descripción muy certera de esas características, de los tipos de juegos y de las actitudes que les corresponden. El juego es, en primera instancia, una actividad libre en tanto que es el jugador quien decide el comienzo y el final de la práctica. Si bien se puede seguir alguna coordinación específica, con ciertas normas que pueden formalmente indicar el comienzo y el fin a las partidas, el “estar jugando” está necesariamente determinado por la acción individual autónoma de jugar (ó tomarse algo en juego). El jugador se separa de la realidad cotidiana en el preciso momento en que comienza a jugar. Sin embargo, este alejamiento puede ser interrumpido y re-iniciado por estímulos de diversa índole (desde dentro o fuera del juego). Además, jugar implica algún grado de incertidumbre relacionada con los resultados y objetivos, misterios y expectativas, que se fueron gestando desde el inicio del juego. El carácter incierto del juego puede en muchos casos ser un condicionante del surgimiento de otros juegos, como las apuestas.

En su primer acercamiento a “el juego”, Caillois va a definirlo como actividad sin apremios, pero también sin consecuencias para la vida realopuesto al trabajo como el tiempo perdido al tiempo bien empleado (Caillois;1994;7). Sin embargo creo que vale la pena hacer la salvedad que el juego es percibido de esa manera por quien está, precisamente, jugando.

Hoy, desde distintas disciplinas como la psicología, la sociología y la antropología se analizan las prácticas lúdicas encontrando en ellas y en quienes las ejecutan, nuevas significaciones (culturales, psicológicas, civilizadoras, etc.). A nivel general, teniendo en cuenta los matices de los distintos campos académicos, se puede inferir que jugar implica algún aprendizaje. Esta idea puede a priori no aparentar coherencia con la característica de improductividad intrínseca del juego, ya que se estaría produciendo, en el acto de jugar, algún tipo de conocimiento. La clave de la cuestión a tener en cuenta es el tipo de aprendizaje que se adquiere jugando, ya que el mismo no necesariamente tiene que ser útil para la realidad, aunque puede serlo (ejemplo: ser un buen perdedor puede fortalecer la templanza personal). Las reglas del juego son una parte necesaria de ese aprendizaje, ya que si el jugador no las respeta no esta “jugando”. Caillois en su obra Los juegos y los hombres distingue al tramposo del negador. El tramposo es quien conoce las reglas evadiendo algunas para su conveniencia en el marco de ese juego. El negador no juega al juego (dado que no respeta o no conoce las reglas) sino que contribuye a destruirlo. Sin embargo, negarlas es al mismo tiempo esbozar las normas futuras de una nueva excelencia, de otro juego cuyo código aún vago será a su vez tiránico, domesticará la audacia y prohibirá nuevamente la fantasía sacrílega[2]. El fútbol-tenis es un claro ejemplo.

Mas allá de las normas y del aprendizaje productivo y reciclable, la experiencia lúdica siempre despierta otro tipo de aprendizaje que sólo tiene validez para el mismo juego, sea en la misma u otra partida. Este aprendizaje inaplicable a la realidad, que mantiene abierta la expectativa y la incertidumbre, desaparece en el momento en que finaliza el juego y reflexivamente podríamos asociarlo a la noción de gasto improductivo[3] propuesta por el filósofo post-estructuralista francés Georges Bataille en su obra La noción del gasto (Barcelona; 1987).

Jugar es una actividad libre que tiene sentido en si misma. Cuando el juego, fuente de alegría y diversión, se impone como obligatorio o se realiza con algún fin específico (terapeutico, educativo, etc.) deja de ser un juego para paasar a ser un ejercicio (Caillois 1967, Huizinga 1938)[4].

En Argentina, los discursos en torno al sistema educativo en la década del 90´ fueron influenciados por un modo de concebir al conocimiento como un producto susceptible de ser intercambiado en el mercado. En general, todas las medidas tomadas en los gobiernos menemistas se orientaron a seguir los preceptos del neoliberalismo internacional[5]. Asimismo la ideología manifiesta en la Ley Federal de Educación (1993) se adaptó fielmente a las sugerencias del Banco Mundial, mostrando una concepción mercantilizada de la educación (referencia a servicios educativos en el Art.7). Las ideologías hegemónicas de esa época en argentina (las doctrinas neoliberales y neoconservadoras) siguieron esta lógica de entender a la educación como un servicio (idea mercantilizada de la educación) que debía ser administrado de manera más eficiente. Las propuestas del Banco Mundial, partían de la idea de que la calidad de la educación, en Latinoamérica en general, era deficiente y postulaban la posibilidad de optimizar la rentabilidad del sistema educativo por medio de políticas que estén orientadas a generar mayor eficiencia del gasto público. La propuesta de dedicar mayor financiación a la educación primaria respondió desde un principio no sólo a reducir la pobreza, sino a su tasa de rentabilidad[6].

Luego de la crisis financiera y social del 2001, el contexto político argentino sufrió severas transformaciones. Sin embargo la rentabilidad educativa se ha mantenido como uno de los fundamentos (asociada también a la sociedad de consumo[7]), por los cuales las instituciones, intentan reivindicar su calidad educativa (incorporando nuevas tecnologías y prácticas). La des-actualización pedagógica y el vertiginoso avance de las tecnologías de la información y de la comunicación son otros alicientes implícitos para que la escuela tenga motivos de apropiarse de este sistema atractivo (lúdico y ubicable en tiempo en el tiempo de ocio) de producción de conocimiento. Tal apropiación, en plena reivindicación de calidad educativa, no puede dejar de auto-atribuirse la enseñanza de aquel aprendizaje (culturalmente útil) en el juego.

Entender al aprendizaje como un proceso complejo formal y no formal, no puede dejar de lado al juego como un elemento fundamental en ese proceso (como aprendizaje informal). El juego, en su gran variedad de formas y contextos, es una dimensión que se manifiesta libre y autónoma sólo cuando se  lleva a cabo al margen de la vida social (de la realidad). Pero cuando las instituciones sociales deciden integrar estas prácticas, el juego, despojado en el camino parte de la diversión, queda atrapado en las actitudes que lo originaron. No es lo mismo jugar al fútbol que practicar ese deporte profesionalmente, ni jugar a la lotería que especular en la bolsa. Es fundamental entender que jugar implica necesariamente un contexto (un tiempo y un espacio físico) de libertad.

La escuela no es para nada ajena al juego. Los jóvenes dentro de los muros escolares dedican su tiempo libre y recreos a jugar, por que son esos los momentos reglamentariamente establecidos para ello. Allí los chicos se divierten, socializan y aprenden a relacionarse libremente. Pero si una práctica lúdica es propuesta por un docente y se realiza dentro del aula bajo la mirada controladora del profesor, lo que es juego se transforma en tarea y en especulación (por más que el profesor explícitamente diga que sea actividad libre). El elevado nivel de sofisticación técnica que exigen los medios tecnológicos sumado a la una des-localización del saber (gracias a Internet) puede materializarse en discursos de resignación nostálgica por parte de los docentes respecto al aprendizaje de sus alumnos (que pueden aprender dinámicas de altísimo nivel de complejidad en un juego pero no aprenden los contenidos de su materia). Esta nostalgia docente hacia el aprendizaje lúdico tiende a hundir a los profesores en la utópica tarea de intentar hacer divertido aquello que ya no es divertido. Además, las instituciones contemporáneas tan ligadas a la cultura del espectáculo, súper preocupadas por la captación de receptores (públicos, audiencias, alumnados, etc.) tiende a utilizar lo divertido como caballito de batalla para la transmisión de contenidos culturales (políticos, publicitarios, académicos, etc.). Paradójicamente, instituciones de tanta tradición como la escuela secundaria compiten (juegan) por la apropiación del aprendizaje libre con la intención de transformarlo en conocimiento útil. En la escuela se simula que el tiempo de recreo fue especialmente programado para que los chicos su tiempo libre. Pero la cantidad de minutos libres y las horas de clase están, en la escuela clásica, regidas por la lógica del rendimiento (en función, a ojo o en base a estudios psicológicos, de la capacidad media de atención de los adolescentes). Hacen “como si” fuesen ellos, los pedagogos, los que brindan la posibilidad de que los chicos aprendan jugando.

Videojuegos (tecnofília/tecnofobia)

Una supuesta “nueva tecnología” en condiciones de realizar el bienestar difuso es por lo general una buena opción para aprovechar las energías disponibles.[8]

Lejos de ser una novedad en el campo del entretenimiento, los videojuegos han activado en sus aficionados, nuevas formas de divertirse, de refugiarse y de conectarse.

El consumo de videojuegos por parte de los adolescentes entrevistados por Begoña Gros representa algunas lógicas del sentido común del jugador. En ese espacio y tiempo de juego se traslucen todas las características descriptas acerca de “el juego” que describimos en el capítulo anterior. Los jóvenes en su tiempo de ocio tienen la libertad de elegir el juego, iniciarlo, pausarlo y reiniciarlo cuantas veces quieran. Entran y salen de la realidad del juego (separada) en función de su antojo y de las interrupciones propias del contexto familiar. En contraste con esta percepción de libertad de jugar por parte del jugador, Levis ofrece una perspectiva un tanto más global y preocupante.

Lo cierto es que cada vez son más las personas que en todo el mundo se acercan a los videojuegos en red, haciendo de los ordenadores uno de los espacios preferentes para el uso de su tiempo libre. Espacios simbólicos de naturaleza tecnológica utilizados para el juego y el encuentro, para un tiempo libre cada vez más atrapado por la mercantilización y la mediación tecnológica.[9]

En sus distintos formatos los juegos de video ponen de manifiesto la hegemonía de lo visual por sobre otras sensibilidades humanas. Las pantallas (del televisor ó de la computadora) son el elemento imprescindible para llevar a cabo la inmersión en el mundo del juego, que hace en parte de refugio de la realidad donde las presiones abundan (puede ser social, familiar, profesional, etc.). No se tendrá en cuenta en este trabajo a las pantallas de portátiles ni celulares ya que el contexto predilecto para jugar a los videojuegos es el hogar (en tiempo de ocio). Todos afirman jugar en casa y casi siempre solos[10]. Los niveles de experiencia a alcanzar por los jugadores tienen como meta cumplir objetivos (explícitos en las reglas o implícitos en el jugador) y develar nuevos misterios de esa realidad separada. Las reglas de los juegos de video son programadas por los diseñadores en función de regular el desafío y la dificultad según el target (no es lo mismo un videojuego de tenis que un RPG). Los trucos o cheats están especialmente diseñados como un misterio y cuidadosamente ocultos donde el jugador pueda encontrarlos. Contemplado esto, a diferencia de los juegos de mesa, los de equipo o los de naipes, el grado de interactividad en los videojuegos es realmente bajo. La experiencia de jugar a un videojuego también trae aparejada necesariamente la experiencia de consumo de un determinado juego (financiado, diseñado y producidos en el mercado) y su plataforma tecnológica (ordenador, consolas, etc.).

No en vano, uno de los principios fundamentales de la sociedad conteporánea es el consumismo, basado en una oferta ininterrumpida de nuevos productos y servicios. En este contexto, los videojuegos son desde hace más de veinte años un importante dinamizador del mercado informático[11].

La categoría de improductividad intrínseca del jugar es abierta al debate entre psicólogos, pedagogos y especialistas. Recuperando la reflexión del capítulo anterior, es valido recordar la salvedad que no hay necesariamente improductividad en jugar a los videojuegos, sino más bien que hay una sensación de improductividad de quien juega. Esta sensación de improductividad para la realidad le permite al jugador sumergirse más profundamente en el juego.

No tiene mucho sentido tratar el aprendizaje en los juegos de ordenador desde una perspectiva limitada en la que se percibe que el aprendizaje se da solo en los juegos de ordenador creados específicamente educativos…debemos considerar que todos los juegos de ordenador se basan en el aprendizaje del jugador para asegurar el progreso en el juego y la parte educativa es, en parte, una cuestión de enfoque. (Egenfeldt-Nielsen, Simon; 2009; p.188)

A partir de la masificación de los videojuegos, se han postulado muchos discursos que pregonan sus vicios, como otros tantos que reasaltan sus virtudes. Los primeros son partidarios de lo que voy a interpretar como tecnofobia[12]. Estos discursos de alto contenido mítico están emparentados con las críticas al consumo televisivo y denuncian que los videojuegos son adictivos y generan aislamiento. Los segundos, tecnofílicos[13], presentan una fundamentación académica más convincente[14] que reivindica el carácter constructivo y educativo de los videojuegos como un factor importante en lo que llaman alfabetización digital.

Según Diego Levis, los discursos tecnofóbicos (que denomina alarmistas) son más endebles ya que más allá del mito, no pareciera haber estudios definitorios acerca de que los videojuegos sean de por sí adictivos más allá de su potencialidad ni, mucho menos a partir de los juegos en red, que generen aislamiento en el cien por ciento de los casos. Las conclusiones de la investigación del psicólogo Mark D. Griffiths son un ejemplo:

En esta percepción negativa de los juegos informáticos influye la visión alarmista que suelen transmitir algunos medios de comunicación masiva, muchas veces impulsados por autoridades de instituciones públicas u privadas basadas en estudios parciales o sencillamente en prejuicios o intuiciones personales[15].Tal vez la falta de prosperidad de este tipo de investigaciones esté vinculada con la financiación de las mismas[16].

Las pruebas de la investigación indican que los videojuegos parecen ser cuando menos potencialmente adictivos y que la excesiva dedicación a los videojuegos puede tener efectos potencialmente dañinos sobre un pequeño número de individuos que parecen manifestar elementos de un comportamiento compulsivo y adictivo.[17]

Por otro lado, Begoña Gros, que refuta claramente esa postura tecnofóbica[18], se toma el trabajo de describir ciertas características de los videojuegos destacando, a veces ciegamente y con ejemplos discutibles, las virtuosidades del uso de estas tecnologías. La perspectiva introduce el tema de los videojuegos como la puerta de entrada de la mayoría de los niños y adolescentes al mundo de la informática (como si fuese una introducción a la alfabetización digital). La autora alude a que los videojuegos son dinámicos y comenta: Las imágenes producidas por el ordenador pueden crear modelos de cualquier fenómeno real, posible o imaginario[19]. En este punto reduce lo real, posible o imaginario a lo visual dejando por fuera otras sensibilidades como el olor, el sonido analógico y el tacto. El videojuego se presenta en esta versión tecnofílica, como un hipermedia enorme que puede incluso colaborar en lo afectivo ya que ejercen una importante motivación y pueden utilizarse para el trabajo de aspectos relativos a la autoestima. Tal apreciación genera mucho ruido, sobre todo por la dimensión fugaz de la práctica lúdica. Cuando termina el juego y se apaga la consola, la realidad regresa y la magia desaparece, entonces incluso habiendo obtenido créditos en la realidad virtual, la sensación de haber “perdido el tiempo jugando” puede influir negativamente en el autoestima.

En respuesta los discursos tecnofóbicos que apelan a la adictividad de los videojuegos, más que demonizar a los nuevos medios tecnológicos de entretenimiento, sería más interesante analizar cuales son los elementos sociales contemporáneos que inciden en que los jóvenes y adultos sean cada vez más propensos a refugiarse aisladamente en todo tipo de adicciones[20]. Respecto de la tecnofilia es necesario recuperar una perspectiva más crítica respecto de los riesgos y limitaciones que introducen los videojuegos, sobre todo si se considera su incorporación como dispositivos de enseñanza en el nivel secundario.

Aprendiendo a jugar

            La escuela secundaria, pública y obligatoria, es la institución educativa para adolescentes argentinos por excelencia. De la mano de la alfabetización digital, y reconocidas las virtudes de los videojuegos, se ha planteado la posibilidad incorporación de estas tecnologías con fines didácticos. Entendida la didáctica como una teoría de la enseñanza que cobra sentido pleno en el momento mismo de la experiencia, en esta experiencia se ponen en juego tres elementos fundamentales que son los configuran el triangulo didáctico. Toda experiencia de enseñanza/aprendizaje implica al menos un docente, un alumno y el currículum (aquello que se quiere enseñar); y no puede ser puede ser desprendida de su contexto institucional y social. Para entender las interacciones en esta tríada es pertinente tomar en cuenta las distintas modalidades de enseñanza sugeridas en el texto de Elsa Gatti Modelos pedagógicos en la educación superior. Más allá del momento histórico en que surgió cada modelo educativo, lo que interesa destacar es que cada modelo hace foco en algunas características específicas de la relación. El modelo basado en la enseñanza prioriza la función del docente como erudito transmisor de contenidos (sobre todo teóricos). El modelo basado en el aprendizaje focaliza en el rol activo del alumno como agente que se apropia diferencialmente de ciertos contenidos facilitados por el docente (lo que importa no es lo que se enseña, sino lo que se aprende). Y el modelo basado en la formación es aquel que superpone el desarrollo personal, intelectual y afectivo del alumno en el marco de esa experiencia educativa. De todas formas, las escuelas de enseñanza secundaria no suelen reflejar en forma estricta un único modelo de enseñanza, sino que por lo general se apropian de las características (de los distintos modelos) que les son útiles o convenientes acorde a su política institucional y en consideración de las exigencias de la comunidad educativa (gobierno, barrio, iglesia, padres, etc). En función de esta breve introducción a la didáctica y recuperando los temas del primer capítulo, la incorporación de los videojuegos en el aula parecieran tener más posibilidades en aquellas escuelas secundarias cuyo modelo didáctico se apoye mayoritariamente en el aprendizaje (en un intento de apropiarse del aprendizaje generado en el uso del videojuego).

Simon Egenfeldt-Nielsen realiza un trabajo acerca de cómo se podría concebir a los videojuegos como herramienta de aprendizaje. Desde la ideología utilitarista (con el fin considerar prácticas de ocio como herramientas de enseñanza), concibe a la educación en el sentido amplio (que se da dentro y fuera de la escuela) y describe algunos elementos que deben ser tenidos en cuenta para considerar la incorporación de los videojuegos didácticos. El contexto, los contenidos, el interés que despierte y la integración de jugar como experiencia de aprendizaje son algunos de esos factores que atraen el interés del investigador. Además, este autor más cercano a una postura tecnofílica que tecnofóbica, distingue los juegos clásicos (en los que se construye un conflicto artificial a resolver) de los simuladores donde no pareciera haber otro objetivo que la mimesis[21] (como objetivo implícito).

La diferencia entre lo que podríamos llamar objetivos implícitos y explícitos tiene consecuencias importantes sobre cómo se construye el universo del juego. Los objetivos explícitos son aquellos establecidos por el juego, mientras que los objetivos implícitos son los que los jugadores son capaces de establecer y a menudo hacen[22].

Es interesante resaltar una problemática que en muchos casos podría pasar desapercibida: el videojuego es percibido como un gasto improductivo por el jugador, pero siempre tiene objetivos y metas internas que lo mantienen entretenido. Este postulado pareciera contradictorio pero no lo es en absoluto. Lo que se combinan allí son las dos temporalidades, una es la del juego (separado) donde el conflicto ficticio debe ser resuelto y el tiempo dedicado a la tal fin está justificado. El otro tiempo es el tiempo de la realidad contextual inmediata, donde el jugador por momentos percibe que esta malgastando su vida jugando (que el juego lo está consumiendo a él). Introducir explícitamente la práctica de jugar a un videojuego en el aula del secundario complejiza la percepción de esa experiencia ya que el tiempo “de clases” tiene en sí objetivos explícitos (de cada materia) e implícitos relacionados con el currículo oculto. Entonces a las dos temporalidades se suma una dimensión temporal más, que reduce el juego a las dos o tres horas de determinada materia (que deben ser productivas). Por si esto fuera poco, la obligatoriedad (explícita o implícita) de jugar en el aula derrumba la libertad, característica fundamental y primaria de la experiencia de jugar, y así el videojuego ya no es un videojuego y la experiencia de jugar se percibe como tarea de clases.

La adolescencia es entendida a grandes rasgos como el período de desarrollo biológico, sexual, psicológico y social; por el cual se transita inevitablemente al pasar de la niñez a la adultez. La escuela secundaria, en Argentina pública y obligatoria, es la institución educativa que dispone sus docentes, espacios y horarios, reglas, premios y castigos en función de que sea transmitido un conjunto de contenidos, creencias y valores culturales “propicios”[23] para los adolescentes que transitan por ella. La etapa de la vida entre los 13 y los 18 años es considerada en cierta forma como punto crítico en la formación de la identidad que los jóvenes seguirán desarrollando a futuro. La ruptura con los lazos parentales, la revolución hormonal y el desafío a la autoridad como método de hacerse de un lugar en el mundo, hacen entre muchas otras cosas que los adolescentes sean especialmente permeables y abiertos al aprendizaje (formal y  no formal).

La propia experiencia adolescente en su tránsito por la escuela secundaria (como institución) tiene de por sí elementos propios del juego. Se introducen en otra realidad separada a la de la familia. Hacen “como si” para cumplir con expectativas propias y ajenas tuviesen que pasar de año y aprobar las materias fuese su responsabilidad concreta máxima. Compiten, interactúan, se miden y socializan con sus pares buscando diferenciarse al mismo tiempo de ellos. Son concientes de las reglas y exploran los trucos del sistema (fugas, plagios de trabajos o trampas en el examen). Por momentos piensan en la realidad que hay fuera de los muros y tienen la sensación de que están perdiendo el tiempo con tareas inútiles que no les servirán para nada en el futuro. La incertidumbre y la tentación de la deserción acompañan al alumno hasta el último día de clases. Así y todo, el espacio escolar se convierte en el lugar que les ha tocado para construirse o formarse como persona, meta que cumplirán inevitablemente de forma incompleta.

La relación que se establece entre los profesores y sus alumnos en la escuela secundaria está condicionada por su asimetría. Incluso en aquellas instituciones que enfocan su modelo pedagógico en el aprendizaje, los adolescentes construyen su identidad estableciendo una diferencia contundente con sus profesores, en especial por la diferencia de edad. Estos detalles son muy importantes a la hora de pensar la potencialidad de las prácticas didácticas y de los contenidos a transmitir en las aulas del secundario. La propia experiencia de uso programado de videojuegos dentro del aula, convierte al videojuego en un dispositivo tecnológico educativo digno de recelos por parte de los jóvenes adolescentes. Tal como manifiesta Isidro Moreno, por más optimistas que queramos ser, el aprendizaje reglado es un no-ocio y los videojuegos están estrechamente ligados al ocio[24].

Si se quiere pensar en las posibilidades de integración del videojuego como dispositivo o TIC de enseñanza o para adolescentes, no alcanza con modificar los contenidos, ni controlar la cantidad de horas de dedicación ni reivindicar la alfabetización digital como objetivo implícito. Tal integración implica necesariamente una ruptura con la experiencia tradicional de jugar. Las relaciones entre profesor y los alumnos en el contexto escolar no son menos importantes que ningún contenido mediado por la tecnología. Se da por reconocido que los dispositivos tecnológicos en el aula pueden favorecer la transmisión de contenidos y el desarrollo de habilidades informáticas. Pero aquellas consignas estipuladas por los profesores, por más lúdicas que se disfracen, de ninguna manera podrán ocupar el tiempo de ocio, tiempo especialmente productivo y necesario para la formación de la identidad de los adolescentes. Si realmente se pretende que la incorporación de tecnologías digitales, realidades virtuales y simbólicas sean factibles y fructíferas con la formación de los adolescentes, se deberá aprender a jugar a otro no-juego. La escuela, como espacio público, lo demanda.

En muchos sentidos, en nuestra cultura las escuelas y universidades son la personificación más tangible del espacio público y de la responsabilidad colectiva…tales espacios, casi sagrados nos recuerdan que los espacios sin marcas son todavía posibles[25].

Conclusión:

A pesar del interés de los tecnófilos, la posible incorporación de los videojuegos en el aula no implica que la escuela pueda apropiarse del interés, ni del aprendizaje ni de la diversión que generan esas mismas TIC en el contexto hogareño. Por otro lados la experiencia de jugar a videojuegos en casa, si bien es percibida por quien juega como una actividad libre (Caillois) implica también, una práctica de consumo atrapado (Levis) que puede ser traducida en ganancias económicas para los desarrolladores de juegos y el resto de la industria informática (por extensión). De todas formas, los contenidos escolares no tienen que ser necesariamente divertidos, siempre que se correspondan con objetivos de la educación (tema más que problemático, dada la creciente fragmentación del sistema educativo argentino).

La educación secundaria no es ajena a las potencialidades formativas de jugar ni a los discursos sociales (tecnofílicos y tecnofóbicos). Sin embargo el avance tecnológico y las transformaciones en las prácticas sociales de los adolescentes inducen al planteamiento de nuevas posibilidades y riesgos inciertos. De momento, este hibrido entre tecnología de videojuego y experiencias educativas dentro del aula (que incluye otras tecnologías como el pizarrón) solo puede ser concebido como un experimento. Modificar las tecnologías utilizadas para enseñar implica transformaciones sutiles pero reales en los procesos de aprendizaje. Por otro lado, los videojuegos entendidos como consumos culturales de los adolescentes pueden ser se suma utilidad para vincular conocimientos[26] y comprender a quienes se intenta formar.

En una sociedad como la nuestra, en que la ciudad es percibida como un territorio hostil, los espacios públicos de encuentro se han reducido…Al fin y al cabo vivimos en un entorno sociocultural que ha hecho de las pantallas electrónicas uno de sus principales espacios públicos.[27]

Tal vez ese acercamiento docente a los intereses de los adolescentes en la escuela secundaria, sería mucho más eficaz si los profesores se animasen, valga la redundancia, a jugar un poco más apasionadamente con esos mismos contenidos que repiten año a año como robots. Plantear la incorporación de videojuegos en las aulas de la escuela secundaria trae a colación (por no decir juego) múltiples problemáticas latentes en el sistema educativo argentino (su objetivo, el modelo pedagógico, lo público y lo privado, el currículum, estrategias y tácticas para llegar a los adolescentes[28]) e incorporarle nuevas como el aprendizaje informal, la sofisticación técnica, la alfabetización digital y la naturalización del consumo informático. Si se quiere reivindicar el valor de la escuela pública como el espacio colectivo de participación; de construcción de conocimiento al margen de intereses económicos; será imprescindible detenerse a reflexionar en, al menos, todas estas cuestiones.

 

 

 

Bibliografía

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[1] Caillois, Roger. Los juegos y los hombres. México: Fondo de Cultura Económica, 1994. Pág 87.

[2] Caillois, Roger. Los juegos y los hombres. México: Fondo de Cultura Económica, 1994. Págs 15 y 16.

[3] Noción es utilizada para explicar la ceremonia indígena denominada potlatch donde los jefes de las tribus sacrificaban bienes materiales en función de obtener determinado status simbólico (cuanto más valioso el sacrificio, mayor prestigio).

[4] Levis, Comunicación juego y educ pag2

[5] El Consenso de Washington es la máxima expresión en cuanto a ofrecer un programa de políticas económicas neoliberales, que son sugeridas para el desarrollo de los países latinoamericanos.

[6] La rentabilidad se calcula en función de los costos de educar a una persona y lo que le reditúa productivamente esa persona a la sociedad. Otro ejemplo de esta corriente mercantilizadora de la educación se evidencia en los objetivos de las propuestas del Banco,  que no se limita a reducir la pobreza, sino además a aumentar la productividad de los pobres.

[7] Si bien las políticas económicas del país ganaron autonomía a partir del pago de la deuda externa, los proyectos económicos post-crisis siguieron basándose en el consumo para movilizar la economía.

[8] Murray Bookchin, La ecología de la libertad. Nosa y Jara Editores, Madrid, 1999. En Hippolita, El acuario de Facebook. Enclave de libros, Madrid, 2012, pag. 179.

[9] Levis, Diego. Videojuegos en red: Espacios simbólicos de juego y encuentro. En Aparici, R. Comunicación educativa en la Sociedad de la Información. Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, 2003. Pag.10.

[10] Gros Salvat, Begoña. Adolescentes y  videojuegos: el juego desde el jugador en Revista Comunicación y Pedagogía n° 208, 2005.

[11] Levis, Diego. Videojuegos en red: Espacios simbólicos de juego y encuentro. En Aparici, R. Comunicación educativa en la Sociedad de la Información. Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, 2003. Pag.10.

[12] Entiéndase por el rechazo temeroso hacia el uso de las tecnologías de la informática. La tecnofobia ha sido representada en diversas obras de ficción o cultura popular. Un ejemplo clásico es la novela de Mary Shelley, Frankenstein, que se ha convertido en todo un ícono de la cultura popular incluso entre aquellos que nunca han leído la novela. Dentro del cine, películas como Blade Runner, Terminator y sus secuelas, Yo Robot y la trilogía Matriz, ilustran perfectamente este concepto.
El antónimo de la tecnofobia es la tecnofilia, es decir, el gusto por las nuevas tecnologías.

En: http://www.fobias.net/Tecnofobia.html

[13] El plan 1 a 1 y Plan ceibal están basados en que es imprescindible la incorporación de las TIC en la educación ante la necesidad educativa de alfabetización digital. En un plano distinto, Begoña Gros sugiere a los videojuegos como otra TIC que puede ser educativa.

[14] Con sus distintos matices, se puede interpretar esta postura en los realizados por investigadores de la Universidad de Rochester (Los beneficios de los videojuegos), las publicaciones de Begoña Gros, etc.

[15] Levis, Diego. Videojuegos en red: Espacios simbólicos de juego y encuentro. En Aparici, R. Comunicación educativa en la Sociedad de la Información. Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, 2003. Pag.2.

[16] En contraposición, es más factible que empresas vinculadas con la producción de software dediquen tiempo y dinero para describir los efectos positivos y benéficos de los videojuegos.

[17] Mark D. Griffiths, Adicción a los videojuegos: una revisión de la literatura. Psicología Conductual, Vol. 13, Nº 3, 2005, pag. 445.

[18] Para la autora, en referencia al tema de la adicción se refiere a jugar como práctica de evasión y que la adicción, o no, depende del control que cada uno pueda ejercer sobre esa práctica.

[19] Gros Salvat, Begoña. La dimensión socioeducativa de los videojuegos en Edutec. Revista electrónica de Tecnología educativa num. 12, Junio del 2000. Pag. 3.

[20] Si bien las críticas tecnofóbicas critican la adicción a los videojuegos, habría que pensar que existen en la actualidad múltiples prácticas y consumos de los cuales uno puede ser adicto (comidas, lecturas, alcohol, drogas, apuestas, hobbies, etc.).

[21] Actualmente muchos juegos de ordenador disponen de una doble posibilidad lúdica, por ejemplo el GTA, WOW y la mayoría de los RPG.

[22] Egenfeldt-Nielsen, Simon (2009). Los videojuegos como herramientas de aprendizaje en Aranda, Daniel; Sánchez-Navarro, Jordi (eds): Aprovecha el tiempo y juega. Algunas claves para entender los videojuegos. Barcelona: Editorial UOC. Pag.198.

[23] Todo este conjunto de contenidos y habilidades “propicias” a desarrollar en los chicos depende en parte de los objetivos institucionales, específicos de cada institución y susceptibles de mutar en el tiempo.

[24] Moreno, Isidro. Videojuegos y Aprendizaje: Cap. 4, Videojuegos constructivos y aprendizaje participativo, Grao, Barcelona, 2008. Pag.73.

[25] Klein, Naomi. No Logo, el poder de las marcas. Cap. 4 Las marcas y la enseñanza. Paidos plural, 2001. Pag.139.

[26] Los juegos de ordenador ofrecen experiencias concretas que el profesor puede ampliar, dando como resultado un conocimiento que no está solo vinculado de forma abstracta al proceso educativo, sino que es más accesible en contextos distintos y ofrece una sólida base de experiencias. (Egenfeldt-Nielsen, Simon: 2009:204).

[27] Levis, Diego. Videojuegos en red: Espacios simbólicos de juego y encuentro. En Aparici, R. Comunicación educativa en la Sociedad de la Información. Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, 2003. Pag.7.

[28] Entendida desde toda perspectiva psicológica y social compleja.

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