El día de la Marmota.

El día de la marmota

Universidad, Estado, capital, democracia… y universidad otra vez

 

 

La naturaleza no construye máquinas, ni locomotoras, ferrocarriles, telégrafos eléctricos, hiladoras automáticas, etc. Son éstos, productos de la industria humana; material natural, transformado en órganos de la voluntad humana sobre la naturaleza o de su actuación en la naturaleza. Son órganos del cerebro humano creados por la mano humana; fuerza objetivada del conocimiento. El desarrollo del capital fijo revela hasta qué punto el conocimiento o knowledge social general se ha convertido en fuerza productiva inmediata, y, por lo tanto, hasta qué punto las condiciones del proceso de la vida social misma han entrado bajo los controles del general intellect y remodeladas conforme al mismo. Hasta qué punto las fuerzas productivas sociales son producidas no sólo en la forma del conocimiento, sino como órganos inmediatos de la práctica social, del proceso vital real.

Marx.

 

El hoy fugaz es tenue y es eterno. / Otro Cielo no esperes, ni otro Infierno.

Borges.

 

 

Universidad

 

Cuando hablamos de la articulación entre la universidad y el capital es normal señalar aquellas áreas donde esa articulación salta a la vista: Derecho se dedica abrumadoramente a la defensa de la propiedad privada, en llamativo contraste con el poco esmero que pone en la defensa de los derechos laborales; en Medicina el lema parece ser la inversión del lugar común: «más vale curar que prevenir», porque en la cura está el negocio de los laboratorios, de las fábricas de instrumental quirúrgico y de las empresas de prótesis y ortopedia; Ciencias Económicas se aboca directamente a contabilizar la extracción de plusvalía… A estos datos estructurales podríamos agregar alguna anécdota como, por ejemplo, que la carrera de Agronomía de la UBA tiene entre sus posgrados más solicitados «Agro-negocios» y «Siembra directa». O que el Instituto Balseiro y la Universidad de Mar del Plata reciben financiamiento de la Armada de los EE.UU…[1] O que la Universidad Nacional de San Martín favorece a la minera Bajo la Alumbrera impulsando la «Red de Prevención, gestión y manejo de conflictos para el desarrollo de la minería en Iberoamérica»[2].

Pero no nos alarmemos. Quienes afirman que las universidades nacionales argentinas no están comprometidas con los más acuciantes problemas sociales debieran echar un vistazo a esto: el Taller IV del Departamento de Diseño Industrial de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) ha diseñado carros para los cartoneros.

 

 

Este es un buen ejemplo sobre cómo las llamadas «Humanísticas» le enseñan a la sociedad el «rostro humano» del capitalismo… Que haya hombres y mujeres sobreviviendo del diario ejercicio de revolver basura es un dato de la cruda realidad que, al parecer y como diría Serrat, es triste pero no tiene remedio. Claro que no debemos quedarnos mirando solamente el rostro del capitalismo. Apreciemos el resto del cuerpo, porque la UNLP se asesoró muy bien, con información del INDEC y de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), antes de acercarse a los académicamente bautizados «recuperadores urbanos»: 160 mil cartoneros en todo el país (cifra que hay que cuadruplicar para aproximarnos al número de personas que viven directa o indirectamente del cartoneo) y un negocio, el del reciclado, que generó 165 millones de dólares sólo en 2004.[3] La «extensión universitaria» no da puntada sin hilo: ¿para cuándo los spots publicitarios ofreciendo a los «recolectores informales» carros 0 Km por sorteo o licitación?

Poco importa, a los fines de este artículo, si la demanda de carros «de diseño» emerge de la autoorganización de los cartoneros. Porque ¿en qué cambia el sistema social de producción comandado por el capital cuando un grupo de cartoneros recibe herramientas diseñadas «a pedido» y, en ese gesto, un grupo de universitarios tranquiliza su mala conciencia, culposa y cristiana? Como se verá a continuación, el problema de la función social de la universidad debe plantearse en términos de mantenimiento o supresión del orden establecido. Y, consecuentemente, en términos de refuerzo o disolución de la universidad.

 

 

Estado

 

Desde la escuela primaria, el sistema educativo enseña dos cosas: a obedecer y a trabajar. La jerarquía entre propietarios desiguales (de saberes y de objetos) y la mercantilización de la fuerza de trabajo (que identifica el trabajo con el trabajo rentado) son condiciones necesarias para separar a los productores tanto del proceso de producción como de sus medios y productos. Decimos con Althusser que «la escuela (y la pareja escuela-familia) constituye el aparato ideológico de Estado dominante. Aparato que desempeña un rol determinante en la reproducción de las relaciones de producción»[4]. De ahí que toda reforma del sistema educativo sea un indicador infalible de recomposición de la relación capitalista: si hay una nueva ley de educación es porque hay, en marcha, una nueva organización del trabajo.

Recordemos, entonces, de manera resumida[5] en qué consistió la reforma educativa realizada durante la década de los noventa:

 

–          De una parte, las escuelas pasaron a depender económicamente de los gobiernos provinciales o municipales, socavando las bases de la «escuela única» (consagrada en la ley 1420) mediante la desregulación de los contenidos curriculares, que se adaptarían así a las necesidades del capital en cada localidad. Además, la provincialización o municipalización de las instituciones educativas de los niveles primario y secundario profundizó la brecha entre escuelas ricas y escuelas pobres, fortificando la idea de que la educación es un servicio y debilitando la idea de que la educación es un derecho.

–          De otra parte, el sistema con una Primaria de siete años y una Secundaria de cinco (o seis, en el caso de las escuelas técnicas) fue reemplazado por una Escuela General Básica de nueve años y un Colegio Polimodal de tres. Esto permitía formar un trabajador lo suficientemente disciplinado como para aceptar la «flexibilización laboral» (9 años de EGB infantilizan a las masas de adolescentes) y tan difusamente calificado (sin oficio específico: ni bachiller, ni perito mercantil, ni tornero, ni maestro mayor de obras) como para ubicarse en el rubro de mayor desarrollo local. El egresado del nuevo sistema educativo debía ser capaz tanto de llenar una góndola en un supermercado como de atender clientes para una cadena de comidas rápidas, tanto de portar un arma para una empresa de seguridad como de surtir combustible en una estación de servicio, tanto de conducir un vehículo para una remisería o un delivery como de atender un «todo por dos pesos» de artículos importados, etc. Y en cada uno de estos diversos empleos emergentes durante los años noventa, el egresado de la nueva escuela media debía ser capaz de realizar múltiples tareas en elásticos horarios, experimentando en muchos casos cierta indistinción entre el tiempo de trabajo y el tiempo de ocio (llevarse trabajo a la casa, sí, pero también asistir a reuniones de personal o a cursos de capacitación durante los días de franco, o mantenerse al tanto de las innovaciones en materias relativas al rubro respectivo, o estar «siempre listo», como un bombero voluntario, en caso de llamado por parte de sus empleadores). La denominada «flexibilización laboral» (eufemismo que nominaba así a la derogación, a favor del capital, de los derechos laborales de los trabajadores) requería un egresado capaz de cumplir múltiples funciones, capaz de trabajar de maneras muy diversas y novedosas, capaz de coordinar acciones en equipo, y dispuesto a aprender cada vez más tareas según lo exigieran imprevistas circunstancias. Hablamos de un egresado escolar que pudiera trabajar de «muchos modos», esto es, un trabajador polimodal.

–          Finalmente, en las universidades se implementó la Ley de Educación Superior (LES), de acuerdo con los lineamientos dictados por el Banco Mundial y la Organización Mundial del Comercio: restricción del ingreso, acortamiento de las carreras, organización de la currícula en ciclos, disciplinamiento del estudiantado mediante disposiciones sobre regularidad. Y, si bien la UBA y Comahue resistieron esta ley, las reformas empezaron a implementarse de hecho en estas dos universidades mediante un sistema de primas e incentivos que profundizó la rivalidad ominosa e interminable entre los trabajadores.[6]

 

Semejante reforma se operó en el contexto de una enorme transferencia del patrimonio estatal al sector privado y un notable crecimiento del sector de servicios mientras decaía el sector industrial. En el plano ideológico, esa transferencia y este crecimiento obtuvieron un correlato puntual con la figura del «consumidor» que la reforma constitucional de 1994 incorporó a la carta magna argentina: «Los consumidores y usuarios de bienes y servicios tienen derecho, en la relación de consumo, a la protección de su salud, seguridad e intereses económicos; a una información adecuada y veraz; a la libertad de elección y a condiciones de trato equitativo y digno» (Art. 42). No queda claro qué estatuto adquiere, en la lógica interna del nuevo texto constitucional, esta figura hasta entonces inexistente en la carta magna argentina: ni se dice que los ciudadanos son consumidores ni se dice que todos los habitantes del territorio nacional gozan de los derechos del consumidor. No es este el espacio para indagar qué grado de realidad efectiva expresaba la introducción de esta inédita figura en la Constitución Nacional (es decir, hasta qué punto se trató del registro, en el plano del derecho, de algo que ocurría de hecho y hasta qué punto se trató del esfuerzo normativo por acomodar la realidad de hecho a un concepto situado en el plano de derecho). Pero advertimos esta variación, en el plano ideológico, del soporte subjetivo del lazo social que va del derecho ciudadano al poder adquisitivo.[7]

Diez años más tarde y tras la crisis desatada en 2001, la reestructuración capitalista exigía una nueva reforma del sistema educativo y una nueva reconfiguración ideológica de la subjetividad. De una parte, se creó el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva y se sancionó la Ley de Educación Nacional (Nº 26.206). De otra, se instaló un discurso que pone el énfasis en la «nueva ciudadanía» y en el «respeto por los DD.HH.» con el propósito de equilibrar el mandato individualista de la década de los noventa con un mandato que reforzara las instituciones vigentes: los consumidores deben ser también ciudadanos. Hay que comprar en cuotas, sí, pero también hay que votar cada dos años.

Esta reestructuración del siglo XXI responde a demandas de la economía global. Si la sucesión de paradigmas económicos registrada desde la Edad Media puede entenderse como un proceso dividido en tres etapas definidas por el sector de la economía dominante, entonces el primer paradigma fue dominado por la agricultura y la extracción de materias primas, el segundo por la industria y la fabricación de bienes duraderos, el tercero por la provisión de servicios y el manejo de la información. Así, el paso que va del feudalismo al capitalismo se caracteriza por el relevo de una economía dominada por el sector primario a una dominada por el sector secundario: de la tierra a la industria. Por su parte, lo que caracteriza a las sociedades de nuestro tiempo es el reemplazo de los privilegios del sector secundario por el predominio del sector terciario (servicios, información): de la industria a la empresa. Siguiendo nuestra cita de Marx en el epígrafe, podríamos decir que el «conocimiento social general» o general intellect entendido como «fuerza objetivada del conocimiento», o sea, como «trabajo muerto» o capital fijo (edificios, maquinaria, herramientas), cede su preponderancia al «trabajo vivo» del que emana. Por lo tanto, si durante el siglo XIX y comienzos del siglo XX el paradigma económico estaba dominado por el general intellect en tanto producto del conocimiento (capital fijo), podemos afirmar que desde mediados del siglo XX hasta el presente el paradigma económico está dominado por el general intellect en tanto producción de conocimiento (capital variable).

Claro que siempre hay un resto de conocimiento social general que no se convierte en máquinas o, lo que es igual, siempre hay un excedente de intelectualidad de masas que no se objetiva en capital fijo. Ese resto, ese excedente, subsiste en la cooperación no divisible de los sujetos vivos, en la interacción directa de la fuerza de trabajo. Lo que cambió es que, hoy, ese resto, ese excedente, es el dominante de la economía capitalista. Esto no significa que, en el todo social, el peso y la importancia del sector de servicios sean abrumadoramente mayores que el peso y la importancia del sector industrial. Significa que, en todos los sectores de la producción, predomina hoy la exigencia patronal a que los trabajadores pongan en juego sus conocimientos y su capacidad intelectual para resolver problemas.[8] «Todos los análisis sobre las transformaciones productivas contemporáneas coinciden en señalar que el conocimiento y la información constituyen actualmente el factor clave para explicar los procesos de desarrollo económico.» No estamos citando a Toni Negri o a Paolo Virno. Esto dice el Documento para el debate [9] que el actual Gobierno, durante la presidencia de Néstor Kirchner, distribuyó en todas las escuelas del país. El Documento sirvió de insumo para el proceso mediante el cual se legitimó la nueva Ley de Educación Nacional. En él se enseña, por ejemplo, en qué consiste Educar para la productividad y el crecimiento: «Implica que en la práctica escolar se incorpore el trabajo como un valor que genera dignidad y sustentabilidad tanto para la sociedad como para sus ciudadanos.» Pero atención: no se trata sólo de «incorporar el trabajo a la práctica escolar», sino de explicitar que la práctica escolar ya es –y siempre lo fue– trabajo:

 

es necesario que la escuela también asuma que aprender es un trabajo. El proceso de aprendizaje debe estar rodeado de las características más nobles del trabajo humano: creatividad, esfuerzo, equipo y solidaridad, curiosidad y experimentación, responsabilidad por los resultados. Desde esta perspectiva, educar para la productividad debería ser una de las formas a través de las cuales se promueve el desarrollo integral de la personalidad. (p. 17)

 

La fuerza de trabajo se realiza en este predominio creciente de la actividad inmaterial, producción de conocimiento o «knowledge social general»: creatividad, esfuerzo, solidaridad, curiosidad, experimentación… De esta manera, aquello que hace a «las características más nobles del trabajo humano» gana un protagonismo histórico como flexibilidad o polimodalidad universal de las prestaciones laborales. Citemos, ahora sí, a Virno: «El único talento profesional que realmente cuenta en la producción posfordista es la costumbre de no contraer costumbres duraderas, o sea la capacidad de reaccionar templadamente ante lo inesperado […] No importa lo que se aprende de a poco (papeles, técnicas, etc.) sino la exhibición de la pura potencia de aprender[10] Las sociedades actuales serían las primeras en dejar al descubierto esta condición genérica humana (la capacidad de aprender), en tanto que valorizan esa precariedad originaria y la ponen a trabajar.

Deleuze caracteriza este cambio social como el tránsito que va de las sociedades disciplinarias (determinadas por la preponderancia de las instituciones «de encierro»: cárcel, hospital, fábrica, escuela, familia) a las sociedades de control (determinadas por el predominio del «control al aire libre»: marketing, stakeholders, empresariado, gestión y manejo de conflictos): «Los encierros son moldes o moldeados diferentes, mientras que los controles constituyen una modulación, como una suerte de moldeado autodeformante que cambia constantemente y a cada instante».[11] En sintonía con estas apreciaciones, la página 29 del Documento dice: «la sociedad actual, exige ofrecer a jóvenes y adultos una educación que exceda la escolaridad obligatoria. En este sentido, está pensada la educación para toda la vida, que permita a las personas desarrollar las competencias requeridas para el trabajo y para el desempeño social en general» (resaltamos). Estas ideas se mantienen en la ya sancionada Ley de Educación Nacional, en cuyo artículo 48 pueden leerse los siguientes objetivos, entre otros: «Diseñar una estructura curricular modular basada en criterios de flexibilidad y apertura», «Otorgar certificaciones parciales y acreditar los saberes adquiridos a través de la experiencia laboral». Formación permanente, currícula modular, acreditación de saberes no-escolares: una suerte de moldeado autodeformante que cambia constantemente y a cada instante.

De esta manera, la fuerza de trabajo hoy no coincide con un conjunto de capacidades precisas sino con el estado de indeterminación e incertidumbre que caracteriza al ser humano como tal. La obligatoriedad de la escuela secundaria en Argentina da un gran paso en este sentido. La educación formal en este nivel cumple «funciones centrales» en la modulación y «orientación» de la fuerza de trabajo, según el Documento: «Si asumimos que el futuro estará caracterizado por el cambio, la incertidumbre y la necesidad de renovación permanente, parecería fundamental que la escuela secundaria tuviera como uno de sus ejes centrales de acción la orientación de los jóvenes» (p. 26).

Lo que denominamos hace un instante pasaje «de la industria a la empresa» podría expresarse también así: de la fábrica a la intemperie, o del «molde» a la «modulación».[12] Porque la tendencia predominante ya no es la del encierro de la fuerza de trabajo en un molde (la fábrica) sino la de la modulación social de la producción de riqueza («a cielo abierto»): aprender es un trabajo.[13]

En este marco, el principal mediador entre la intelectualidad de masas y el capital, entre el saber social general y las empresas, es el Estado bajo su forma universitaria. No hay que olvidar el viejo slogan comunista: «El poder estatal moderno no es más que una comisión administradora de los negocios comunes de toda la burguesía.»[14] Por eso Lino Barañao, Ministro de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, establece pedagógicamente: «La generación de riqueza no es pecado, es una obligación moral. No basta que [las universidades] generen conocimiento, tienen que crear empresas».[15] He aquí la naturaleza del Estado: ni separado del proceso de producción, ni neutro, ni ecuánime, ni imparcial. El antagonismo entre el capital y el trabajo necesita una relación social que abstraiga lo irreconciliable y establezca mediaciones entre las clases en lucha. Esa relación social es la forma-Estado. O dicho a la inversa: la existencia del Estado expresa el hecho de que la sociedad está atravesada de cabo a rabo por un antagonismo irresoluble. De ahí proviene la separación entre lo público y lo privado, entre lo político y lo económico, entre el ciudadano que vota y el trabajador que consume. «El Estado es radicalmente hostil, exactamente como lo son el patrón, el salario y la obligación de la fatiga y del trabajo y el tiempo libre transcurrido en la miseria del espíritu. El Estado es radicalmente hostil porque sus funciones y sus funcionarios son directamente funciones y funcionarios del capital.»[16] El Estado es el capitalista colectivo que protege y alienta la reproducción del capitalismo en general. Desde este punto de vista, nunca hubo y nunca habrá capitalismo liberal (de aquí la estupidez de hablar de «neoliberalismo»).[17] No hay capitalismo sin Estado.

 

 

Capital

 

La educación superior a nivel mundial vivió su período de expansión y bonanza al compás del ciclo productivo que va desde la Segunda Posguerra hasta mediados de los años setenta.[18] Ante la amenaza revolucionaria que marcó esta época, la burguesía ofreció cierta cuota de igualitarismo en forma de educación superior: al Estado de bienestar le correspondió una universidad de bienestar.[19] La universidad argentina, como sabemos, sincronizó históricamente con ese proceso. [20]

Cuando el Estado de Bienestar entró en crisis, el aumento de la población estudiantil y la restricción de los recursos destinados a la educación estatal propiciaron el mecenazgo y el financiamiento privado. Desde hace décadas, EE.UU. persigue el market-model university, modelo según el cual los grandes beneficiarios son los departamentos que «ganan dinero», «estudian el dinero» o «atraen dinero»[21]. Por su parte, las universidades europeas siguieron el mismo camino, hasta alcanzar el actual «espíritu de competencia y rentabilidad profesional» expresado en los rankings de instituciones.[22]

El sistema de rankings es sólo un mecanismo entre otros (calificaciones, sistema de créditos, exámenes, puntajes por antecedentes, líneas acumuladas en el currículum, etc.) para efectuar la medición «científica» de los saberes adquiridos hacia el interior de la Universidad. La delirante carrera por «acumular antecedentes» exhibe la preeminencia de la cantidad sobre la cualidad: la importancia del qué y cómo se enuncia cede todo su lugar a la importancia de enunciar rápido y mucho. La concepción heredada de la ciencia (que postula la reducción de todo objeto de estudio al método tradicional de las ciencias naturales) prevalece porque su operador privilegiado es la medición de cantidades. Por ésta, los objetos, las relaciones y los procesos son traducibles a equivalentes abstractos. Todo lo cual es inseparable de sociedades dominadas por el fetichismo del dinero (en forma de billetes o de dígitos en una pantalla), fetichismo según el cual es el dinero el que produce las cosas y no el trabajo humano. Como decíamos al comienzo, resulta más difícil ver cómo encajan en este esquema las llamadas «humanísticas». Pero pensemos en aquellas áreas de las diversas carreras que presumen de ofertar «mayor salida laboral». Son las áreas directamente vinculadas con la medición cuantitativa de sus objetos de estudio: en Sociología y en Antropología, la estadística; en Psicología, los tests de todo tipo; en Letras, la lingüística; en Filosofía, la corriente analítica. Por esta vía se forman los técnicos en «recursos humanos», los recicladores de papers, los expertos burócratas al servicio del poder de turno.

También hay sistemas de medición que articulan la producción de conocimiento con el exterior de la universidad. Se trata, en el más visible de los casos, de aquellos productos de rápida colocación en el mercado, como las biotecnologías. En 1980, la Corte Suprema de los EE.UU. otorgó la primera patente sobre un organismo vivo (una bacteria modificada genéticamente para degradar petróleo). A partir de entonces, todo producto biológico puede ser patentado: desde un gen hasta un ratón. El cambio en las reglas del juego se globalizó durante la Convención Marrakech (1984) al transformar el sistema de patentes de EE.UU. en sistema mundial. De esta manera, además de producir y difundir nuevos conocimientos, las universidades deben ser capaces de mostrar cómo ese conocimiento puede utilizarse para el desarrollo de productos comercializables.[23] Silvia Ribeiro, investigadora mexicana de la ETC Group, así lo explica: «Las universidades públicas en todo el mundo están funcionando como maquiladoras tecnológicas para las corporaciones: son las que hacen la mayor parte de la investigación básica, la patentan y luego las licencian en forma exclusiva a las grandes empresas».[24] La UBA, por citar un ejemplo local, dispuso en este sentido de un verdadero departamento de marketing denominado «incubadoras de empresas de base tecnológica». ¿Qué es esto? «Es básicamente un lugar donde se busca disminuir la mortalidad de los emprendimientos y aumentar la eficiencia de la asignación de recursos brindando un servicio», explica Leandro H. Roldán, ingeniero industrial que coordina Incubacen en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales.[25]

Sería un error creer que este doble proceso de cuantificación de la producción de conocimiento, hacia el interior y con el exterior de la universidad, es posible sin una académica «conexión interna»:

 

Todas estas transformaciones no podrían darse sin la emergencia –especialmente en ciertas disciplinas– de un nuevo actor: el profesor empresario, quien tiene sólidos lazos con compañías privadas y recibe fuertes financiamientos externos. De esta manera, el poder se traslada del Departamento Académico y el Centro de Investigación a las empresas privadas.[26]

 

En 1994, la mayoría de los países del planeta firmó el Acuerdo General de Comercio de Servicios (GATS, según las siglas en inglés), mediante el cual el Banco Mundial y la Organización Mundial del Comercio impulsaron la conformación de la «Educación Superior Transnacional»: educación a distancia, intercambio de estudiantes, suministro comercial, intercambio de docentes e investigadores, etc. El GATS evidencia un cambio en la concepción de la educación superior, que pasa de ser un bien público a ser un bien privado comercializable (un cambio de concepción que es paralelo al que indica la incorporación de la figura del «consumidor» en la Constitución argentina de 1994).[27] Y allí donde la universidad, en tanto institución integrada a un Estado-nación, era un polo cerrado de distribución de los saberes, tiende hoy a convertirse en una máquina reticular que multiplica los centros educativos. Volviendo a los ejemplos locales: desde 1990 se crearon 11 universidades nacionales[28] y 24 universidades privadas[29], elevando a 85 el número de unidades académicas del sistema universitario argentino. Sin contar los institutos universitarios y terciarios.[30]

Esta multiplicación y extensión de la red universitaria en Argentina, más la promulgada Ley Nacional de Educación y la creación de un Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, no se orientan simplemente a incrementar la cantidad de trabajadores hipercalificados y a desarrollar sectores económicos «de punta». No se trata de una reforma meramente tecnológico-educativa. Semejante reforma se dirige especialmente a reorganizar los contextos sociales de producción: a través de la reforma de la educación se constituye el marco legal de una normalización y de una puesta al trabajo generalizada de la producción de conocimiento. La «educación permanente» o «para toda la vida» no es un simple enunciado programático. Es un punto de vista sobre las mutaciones del sistema global de producción. Y, en la medida en que tiende a ser un aspecto constitutivo de la fuerza de trabajo, entendemos que la «educación permanente» es el índice revelador de una fase de precarización que se nos muestra como el verdadero eje de la recomposición capitalista. Asistimos a un proceso de institución de la precariedad como modo de regulación de las relaciones de producción que se confunde con una puesta al trabajo generalizada de la intelectualidad de masas en todos los ámbitos de la vida cotidiana.

 

 

Democracia

Así como en nuestra sociedad se supone que sin representantes, sin políticos profesionales y sin punteros territoriales no se puede organizar un gobierno, y así como en nuestros lugares de trabajo se supone que sin jefes, sin gerentes y sin empresarios no puede llevarse a cabo la producción, pareciera que la universidad existe, sobre todo, gracias a los funcionarios que administran los recursos del sistema y gracias a los profesores que dirigen la producción de conocimiento. Poco y nada parecen tener que ver los estudiantes y el personal de mantenimiento con la existencia de la universidad. Al menos, si juzgamos a partir del poder de decisión que ostentan.

En Argentina, tras la secuencia política abierta en diciembre de 2001 y cifrada en la consigna «Que se vayan todos», tanto el discurso de la izquierda como el discurso oficial pronuncian la palabra «democratización». Restringidos al ámbito de la universidad, digamos que la democratización apunta, por un lado, a los órganos administrativos y de gobierno (juntas departamentales y consejos): se exige recomponer la proporción de representantes favoreciendo al claustro estudiantil en desmedro del claustro de profesores. Y, por otro lado, apunta a los dispositivos de producción de conocimiento (cátedras): se exige multiplicar el número de cátedras paralelas. En estas demandas hay un suelo común que comparten el discurso de la izquierda y el discurso oficial: los productores no deliberan ni gobiernan sino a través de sus representantes. Multiplicar representantes o cátedras no ataca el problema de fondo: la mediación representativa, esto es, la abstracción cuantitativa (otra vez el pensamiento atado a una imagen dogmática de la ciencia) que hace de la decisión de un representante la decisión de muchos representados. De esta manera, se identifica la democracia con el mero procedimiento de votar, que es como elegir frente a una góndola qué candidato o qué cátedra responde mejor a las demandas del consumidor (figura ya consagrada, como hemos señalado, por la Asamblea Constituyente de 1994).

Pero la democracia no puede ser confundida ni con la estadística ni con el marketing[31]. La democratización entendida como multiplicación de cátedras paralelas deja intacta la forma de organización jerárquica, piramidal y descendente de la producción de conocimiento. Y la democratización entendida como aumento de la representación estudiantil deja intacta tanto la división en claustros como la representación política en los órganos de gobierno.[32] Una democratización de la producción de conocimiento es incompatible con una universidad organizada en base a cátedras y representantes por claustro. Porque así como la forma-cátedra separa a los productores (de saberes) del control de la producción, la representación política separa a los mismos productores de su capacidad de decidir sobre los aspectos fundamentales de una carrera académica (nombramientos, rentas, concursos, investigaciones, becas, pos-grados, publicaciones en todos los niveles, etc.).

Esto no niega que la mediación política que deploramos existe sostenida y defendida masivamente por los productores. En este sentido, hacemos nuestras las palabras de Cornelius Castoriadis:

 

No aprobamos lo que la historia contemporánea nos ofrece, simplemente porque «es» o porque «tiende a ser». Si llegásemos a la conclusión de que la tendencia más probable, o incluso cierta, de la historia contemporánea es la instauración universal de campos de concentración, no deduciríamos que debemos apoyarla. Si afirmamos la tendencia de la sociedad contemporánea hacia la autonomía, si queremos trabajar en su realización, es porque afirmamos la autonomía como modo de ser del hombre, porque la valoramos, porque reconocemos en ella nuestra aspiración esencial, y una aspiración que supera las singularidades de nuestras constitución personal, la única que sea públicamente defendible en la lucidez y la coherencia.[33]

 

Por eso cambiar la organización de la producción de conocimiento implica no sólo derribar los muros que separan a la universidad de la comunidad, sino subvertir las relaciones sociales capitalistas. La invención de una política, en tanto forma de organización social, que prescinda de la forma estatal de organización requerida por el capital, es cosa de todos los días y, por supuesto, no se logra sin mediaciones o pasos intermedios. En este sentido, abolir los claustros por decreto no sirve para nada si cada porción de la realidad universitaria sigue respetando el lugar que le fue asignado en el organigrama de la fábrica inmaterial. La democratización de la producción de saberes comienza ahí donde una inteligencia colectiva enfrenta un problema común: sin distinción de claustro, sin distinción de disciplina, sin distinción de funciones asignadas y sin distinción de currículums. En términos estrictamente capitalistas, la unidad obrero-estudiantil se da en todo estudiante asalariado y en todo asalariado que estudia (ni qué decir si aprender es un trabajo). Pero no alcanza con eso. A la democracia sin adjetivos hay que hacerla cotidianamente y en todas las organizaciones, instituciones y grupos, no sólo en un aula magna cada vez que se toma el edificio de una Facultad.

Democratizar es, pues, instituir mecanismos de participación activa y permanente para el tratamiento colectivo de los problemas colectivos: grupos de base para la discusión y acción, coordinadoras en manos de delegados revocables, asambleas generales deliberativas frecuentes. En este sentido, la experiencia Revocables…, vigente hoy en la carrera de Filosofía de la UBA, demuestra que la institución de dispositivos de democracia directa en la universidad no sólo es deseable sino que es posible.[34] Y esto también concierne a las cátedras en tanto instancias de producción académica, porque existen experiencias concretas de autogestión de la producción de conocimiento en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA: los seminarios colectivos curriculares «Verdad científica y Subjeti­vidad política (Subjetividad científica y verdad política. Las ilusiones de la razón y la razón de las ilusiones)» (2003), «Conocimiento, verdad y poder (Una visión crítica de la epistemología de las ciencias sociales» (2006), «Filosofía, historia y comunidad (La filosofía en la historia y la historia en la filosofía: una actualización político-filosófica de ciertos autores del siglo XIX)» (2007), «Borges problemático» (2009); la materia curricular alternativa «Epistemología y métodos de la investigación social» de las carreras de Edición y de Ciencias Antropológicas (2008); y, en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, el seminario de investigación colectivo curricular «Derribando muros (Repensando la relación entre epistemología, metodología y práctica de la investigación)».[35] En este sentido, los «seminarios colectivos curriculares» y la «materia curricular alternativa» demuestran que la institución de dispositivos de producción de conocimiento horizontales y autoorganizados, sin distinción de claustro y sin distinción de disciplina, no sólo es deseable sino que es posible.[36] Y esto sin mencionar todo un circuito de grupos de estudio y talleres de autoformación que ni siquiera respeta la distinción entre universitarios y no-universitarios (ver al respecto la sección «Agenda y actividades» en cada número de Dialéktica).

Democratizar la universidad no es simplemente tener un poco más de representación, no es simplemente votar directores de carrera, no es simplemente poder elegir entre la cátedra roja y la cátedra negra. Democratizar la universidad es fundamentalmente hacernos cargo de la organización de la producción nosotros mismos. Y no sólo quienes hoy pertenecemos a las instituciones universitarias: «nosotros mismos» es nosotros los trabajadores, nosotros los productores sociales. Limitados en este artículo a la problemática de la producción de conocimiento, decimos que la autonomía de clase se dirime en términos de conquista del control de la producción de conocimiento, reapropiación de los productos del trabajo intelectual y autovaloración de la clase trabajadora como productora de conocimiento.

 

 

…Y Universidad otra vez

El título de este trabajo remite a la película Groundhog Day, dirigida por Harold Ramis. La historia narra las repetidas tribulaciones del meteorólogo Phill Connors (Bill Murray), quien es enviado a un lejano pueblito para cubrir la más importante tradición local, El día de la marmota: una jornada de fiesta que comienza a las seis de la mañana en pleno invierno nevado y que consiste en ir a la plaza del pueblo para que el Intendente saque de su letargo a la mascota oficial, una marmota (también llamada «Phill») que «susurrará» al oído del funcionario si se adelantará o no la primavera ese año. El conflicto emerge cuando una tormenta de nieve le impide al protagonista salir del pueblo y debe quedarse una noche más: entonces despierta, cada día, nuevamente, en el día de la marmota. Nadie, excepto él, es conciente de la repetición incesante del mismo día. Pero lo interesante es que la repetición hace la diferencia. El protagonista va cambiando lo que espera del día que, ya sabe, será el mismo de ayer y el mismo de mañana. Al principio, Phill cree que sufre un déja vu. Después sospecha una conspiración de todo el pueblo. Luego da rienda suelta a sus vicios: come, bebe y fuma hasta hartarse. Más tarde, aprovecha para seducir a todas las chicas del pueblo. Saciado y aburrido, se deprime profundamente y decide suicidarse… pero despierta nuevamente en el día de la marmota. Se suicida de mil maneras, secuestra a la condenada marmota y se arroja con ella a un abismo… Al reconocerse «inmortal», se cree un dios. Trata de seducir a su productora (Andie MacDowell) una y otra vez, aprovechando la información que ella le brinda cada día para retomar los embates amorosos con nuevas armas, pero Phill se topa con el inconveniente de que ella no se acuesta con nadie en la primera noche… Hasta que, en un impreciso momento de la película («impreciso» porque vaya uno a saber cuántos días idénticos transcurrieron), nuestro protagonista abandona toda expectativa de escapar del pueblo. Dicho de otro modo, Phill Connors cambia el proyecto de su deseo: comienza a valorar el tiempo de otra manera, lee a Chejov, aprende a tocar el piano, recorre el pueblo para socorrer a sus vecinos (todos los días el mismo niño se cae del mismo árbol a la misma hora, el mismo señor gordo se atraganta en la misma mesa del mismo restaurante, etc.). Es decir, organiza sus prácticas cotidianas, su rutina, en función de un proyecto modesto, discreto, hecho de fraternidad, paciencia y constancia. No hay resignación, pues Phill realmente empieza a disfrutar de lo que hace, ni hay falsas esperanzas, pues Phill no espera evitar el día de la marmota. De esta manera, las variaciones en las expectativas que tiene el protagonista y en la práctica que desarrolla en relación a esas expectativas es lo que diferencia cada día de los otros.

En la Universidad de Buenos Aires se vive como si nada cambiara. Incluso en cada conflicto se pone de manifiesto cómo la defensa reactiva del orden establecido es la proyección de la normalidad en los períodos de aparente anormalidad.[37] Mientras tanto, día a día, la universidad y su contexto social se modifican vertiginosamente. Todo cambia, excepto las expectativas de quienes sostienen la universidad. La defensa de la «universidad pública» (sería exacto decir «universidad estatal») como espacio de difusión de un saber crítico contra toda empresa de mercantilización del conocimiento, la resistencia para y en el saber universitario, se detienen en la denuncia ideológica. Cambiar un plan de estudios por otro, un número de representantes por otro, o, en el climax de esta perspectiva, una universidad por otra[38], resulta anacrónico y, por tanto, ineficaz en relación con las mutaciones productivas que están produciéndose desde hace décadas.[39] Estas resistencias e intentos de reforma están perfectamente adaptados a la recomposición del mercado de trabajo: tal como hemos indicado, la precariedad subjetiva y la resistencia intelectual se han convertido en un compromiso histórico, según un contrato implícito que hace que los márgenes disponibles en relación al condicionamiento del trabajo (tiempo libre y lucidez crítica) sean tan valorizables por el capital como lo es ese mismo condicionamiento (disponibilidad más flexible al trabajo, capacidad de comprensión y de expresión genéricas comprometidas en distintos tipos de trabajo, etc.).

La resistencia y la activación deben ubicarse en el terreno mismo del nuevo espacio productivo. El saber como espacio de activación y de lucha no se ubica, entonces, a nivel de lo universitario y ni siquiera a nivel de lo educativo. El saber sólo deviene espacio de activación y de lucha en tanto puede ser comprendido como un componente esencial de la producción social en su conjunto. El verdadero problema que se le impone a la universidad no es cómo restablecer o reforzar la autonomía universitaria[40], porque el proceso que describimos es irreversible. El verdadero problema que se le impone a la universidad es cómo practicar su propia disolución de un modo alternativo al que comanda el capital.[41] Cómo lograr que esa participación directa en el general intellect promueva recorridos emancipatorios y no una enajenación del trabajo más sofisticada. No hay que afligirse por el devenir mercancía de la enseñanza, del aprendizaje y del conocimiento en general. Hay un costado objetivamente propicio en ese devenir mercancía que estriba en la extensión casi ilimitada de la actividad productiva. Porque, al ser productivas, esto es, económicas, cada una de estas actividades puede devenir, también, política. Entonces la activación anticapitalista y la lucha contra la separación entre lo político y lo económico deben recomponerse a un nivel superior, que tome a la sociedad en su conjunto y ponga en juego elementos inéditos.


[1] Ferrari, A., «Dime quién te financia…», en Página/12, 02/11/05, pp. 16-7.

[2] «Bajo la Alumbrera se encuentra entre los diez grandes emprendimientos de cobre del mundo y entre los quince mayores de oro. Es el principal yacimiento en explotación del país y es una obra faraónica que utiliza, por minuto, 66 mil litros de agua. Trece años de explotación minera, cuatro derrames tóxicos comprobados, una decena de denuncias penales por contaminación e innumerables acusaciones por incumplir sus promesas de bienestar regional. Es el emblema de la minería metalífera a gran escala. En mayo último, la Justicia de Tucumán procesó al vicepresidente de la empresa, Julián Patricio Rooney, como presunto autor penalmente responsable del delito de contaminación. Sólo un mes después, el Organismo Latinoamericano de Minería (Olami) retrucó: la premió en el rubro Gestión social por su “Plan de mejora del sistema educativo”, elaborado e implementado junto a la Universidad Nacional de San Martín (Unsam), donde se capacitó a los maestros para el cuidado del medio ambiente.» Aranda, Darío, «Construyendo consenso bajo tierra», en Página/12, 29/09/08.

[3] Página/12, 04/06/05, suplemento m2, p. 2.

[4] Althusser, L. Ideología y aparatos ideológicos de Estado, trad. J. Sazbón y A. Pla, Bs. As., Nueva visión, 2003, p. 39.

[5] McCabe, P., «Las estrategias del capital mundial para la educación argentina», id. McCabe, P., «Llamamos comunismo…», Acontecimiento nº 17, mayo de 1999, pp. 53-62. Ambos republicados en UBA Factory. Reestructuración capitalista y lucha de clases en la Universidad de Buenos Aires (1992-2006), Buenos Aires, Más Qué un Nombre-Dialéktica-Colectivo de estudiantes de filosofía, edición autogestionada, 2007, pp. 129-53.

[6] Ver Glavich, E., «La elección de los elegidos», Dialéktica año vi, núm. 9, Bs. As., 1997, pp. 9-37. Republicado en UBA Factory, ed. cit., pp. 95-127.

[7] Lewkowicz, I., «Del ciudadano al consumidor. La migración del soberano», en Pensar sin Estado (La subjetividad en la era de la fluidez), Buenos Aires, Paidós, 2004, pp. 19-39.

[8] Analizando el contrato que firman los trabajadores que ingresan a la empresa automotriz Dana Argentina S. A., decíamos acerca de la tendencia más avanzada en términos de organización del trabajo comandada por el capital: «El obrero empleado compromete no sólo ésta o aquélla “invención”, no sólo ésta o aquélla “mejora”, no sólo éste o aquél “descubrimiento”. Lo que el obrero empleado compromete, substancialmente, es su capacidad humana de inventar, mejorar o descubrir en general. Y no compromete esa capacidad humana durante la jornada laboral, sino durante un lapso indefinido.». Kan, J., Repossi, M., Viegas, A., «Prólogo a El fetichismo capitalista en la organización de la producción», Dialéktica, año xvi, núm. 19, Bs. As., 2007, pp. 155-66.

[9] Documento para el debate: Ley de Educación Nacional (Hacia una educación de calidad para una sociedad más justa), Presidencia del Nación, mayo 2006. En adelante, el Documento.

[10] Virno, P., Cuando el verbo se hace carne, trad. E. Sadier, Buenos Aires, Cactus/Tinta Limón, 2004, p. 180.

[11] Deleuze, G., ob. cit., «Post-scriptum sobre las sociedades de control», en Conversaciones, trad. J. L. Pardo, Valencia, Pre-Textos, 1995, p. 279.

[12] «Simondon muestra muy bien que todas las operaciones tecnológicas son siempre combinaciones entre el modelo simple del moldeado y un modelo más complejo, presupuesto por el moldeado, que es el modelo de la modulación. ¿Qué es la modulación? […] Modular es moldear de manera variable y continua […] Moldear [en cambio] es modular de una manera constante, finita y determinada en el tiempo.» Deleuze, G., Derrames (Entre el capitalismo y la esquizofrenia), trad. Equipo Editorial Cactus, Buenos Aires, Cactus, 2005, p. 374.

[13] «En la época fordista, la temporalidad se medía en función de la ley del valor-trabajo: se trataba en consecuencia de una temporalidad analítica, abstracta y cuantitativa que, por oposición al tiempo vivo del trabajo, se llegaba a la composición del valor productivo del capital. Tal como está descrita por Marx, la producción capitalista representa la síntesis de la creatividad del trabajo vivo y las estructuras de explotación organizadas por el capital fijo y por sus leyes temporales de productividad. En la época posfordista, por el contrario, la temporalidad no está más solamente –ni totalmente– encerrada dentro de las estructuras del capital constante: […] la producción intelectual, inmaterial, afectiva (que caracteriza el trabajo posfordista) revela una excedencia. La temporalidad abstracta –es decir, la medida temporal del trabajo– es incapaz de comprender la energía creativa del trabajo mismo.» Negri, A., La fábrica de porcelana (Por una nueva gramática de la política), trad. S. Lauro, Barcelona, Paidós, 2008, p. 54.

[14] Marx, K. & F. Engels, Manifiesto del partido comunista, trad. León Mames, Barcelona, Crítica, 1998, p. 41.

[15] Discurso de clausura a las «Jornadas de Innovación y Capital de Riesgo» organizadas por el Banco Santander Río en febrero de 2008. Agencia TELAM: www.telam.com.ar (Consulta 06/08/2008).

[16] Negri, A., La forma Estado (Para la crítica de la economía política de la Constitución), trad. R. Sánchez Cedillo, Madrid, Akal, 2003, p. 392.

[17] Ver «Louis Althusser: El problema de la organización en la política, el problema de la política en la organización», dossier de Dialéktica, año xiv, núm. 17, 2005, pp. 15-72. Para un abordaje del problema del Estado en la perspectiva que consideramos más fértil, según la orientación de nuestras propias investigaciones, ver los dos tomos de Capitalismo y esquizofrenia, de G. Deleuze y F. Guattari. Para una referencia puntual, ver Deleuze, G. y Guattari, F., «La representación capitalista», parágrafo 10 del tercer capítulo de El Anti-Edipo (Capitalismo y esquizofrenia I), trad. F. Monge, Barcelona, Barral Editores, 1973, pp. 247-70.

[18] Wallerstein, I. Las incertidumbres del saber, trad. Julieta Barba y Silvia Jawerbaum, Barcelona, Gedisa, 2005, p. 33 y ss.

[19] Arrighi, G., Hopkins, T. K. & Wallerstein, I. «¿Más allá de Haymarket, 1886-1986?», en Movimientos antisistémicos, trad. Carlos Prieto del Campo, Madrid, Akal, 1999, pp. 67-81. Curiosamente, la Guerra Fría, que signa este período, es una de las causas del renombre planetario de las universidades de los EE.UU.: «En un clima político anticomunista y antisocialista, la universidad se convirtió en el instrumento ideal que permitía disfrazar de meritocracia a la estructura social del país. Esto permitió sortear toda política de connotaciones abiertamente laboristas o igualitarias: las universidades no tenían la vocación de educar a la ‹clase obrera›, sino más bien la de transformarla en un ejército de ‹obreros del saber› al servicio de la empresa Estados Unidos. En esta perspectiva, muchos políticos de derecha resolvieron aumentar el gasto público, y el gobierno federal financió generosamente a los colleges que recibieran a los ex combatientes. Asimismo, utilizó la amenaza militar soviética para justificar el pago de generosos créditos a la investigación: el presupuesto de la Nacional Science Fundation se centuplicó entre 1952 y 1962». Newfield, C. «Del igualitarismo a la fractura social», en Le Monde diplomatique, número 99, septiembre 2007.

[20] Claro que esta sincronización tiene sus matices: «En casi todos los países latinoamericanos se da una tensión creciente entre los núcleos, principalmente de clase media, cada vez mayores que quieren acceder al nivel terciario y las escasas posibilidades estructurales de dichas sociedades para la absorción de importantes camadas de profesionales. Los diferentes países «resuelven» esta contradicción con medidas similares: la principal es el establecimiento de rígidos exámenes de ingreso-filtro. La peculiaridad de la Argentina es que, salvo en algunos períodos, diferentes presiones (en primer lugar, la importancia de los sectores medios) han determinado que las autoridades tuvieran que permitir el acceso de grandes contingentes de alumnos a la Universidad, a través de una mayor laxitud en los exámenes de ingreso, flexibilidad que llegó incluso a su supresión. ¿Cómo se resuelve entonces esta «contradicción» en nuestro país? A través de diferentes medidas internas a las carreras (materias filtro, horarios discontinuos, alto costo de los materiales, presupuestos insignificantes que determinan falta de aulas, malas condiciones edilicias, hacinamiento, etc.)». Mangone, C., Warley, J., Universidad y peronismo (1946-1955), Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1984, p. 29.

[21] Engell,  J. y Dangerfield, A., «The Market-Model University: Humanities in the Age of Money», http://harvardmagazine.com/1998/05/forum.html (Consulta dic 2008). Ver también McCabe, P., «Algunas tesis sobre Universidad (y una pequeña apuesta al final)», en Dialéktica, año xii, núm. 16, Bs. As., 2004, pp. 28-41. Republicado en UBA Factory, ed. cit., pp. 219-31.

[22] Charle, C., «Empresas académicas», Le Monde diplomatique, número 99, septiembre 2007. La universidad argentina no tiene nada que envidiar al respecto. El sistema de rankings ya forma parte del sentido común en la Facultad de Ciencias Económicas de la UBA (www.cece.org).

[23] Vara, A. y Hurtado de Mendoza, D. «Negocio$ son negocio$», en suplemento Futuro, Página/12, 14/04/07.

[24] Citada por Sebastián Premici en «Geopolítica del conocimiento», suplemento Cash, Página/12, 20/12/07.

[25] Kukso, F., «El huevo y la gallina», Página/12, 22/08/07; en cuyo recuadro Tobías Schmukler, presidente de la incubadora privada InnovaTekné, nos entrega un mensaje tranquilizador: «así como se piensa erróneamente que pasar al campo de la aplicación significa corromperse, pasar al lado oscuro, no se valora la importancia que tiene el emprendedor: se lo ve como un capitalista que quiere ganar dinero. Y no es así.» Para un desarrollo más amplio del significado social de las «incubadoras», ver Iacobson, J., «El marketing como ideología», Dialéktica, año xii, núm. 15, Bs. As., 2003, pp. 118-132.

[26] Chiroleu, A., «Según pasan los años: de la autonomía universitaria y sus retos», en Rinesi, E. y Soprano, G. (Comps.), Facultades alteradas (Actualidad del El conflicto de las Facultades, de Immanuel Kant), CABA, Prometeo-UNGS, 2007, p. 132. Para profundizar en el caso de la UBA, ver Glavich, E., «UBATEC-UBACyT-UBAnet: UBA $OCIEDAD ANÓNIMA (Algunas notas críticas acerca de tendencias en la Universidad de Buenos Aires)», Dialéktica, año ix, núm. 12, Bs. As., 2000, pp. 81-90. Republicado en UBA Factory, ed. cit., pp. 155-66.

[27] Chiroleu, A., ob. cit., pp. 133-4.

[28] UNDEC (Chilecito), UNSAM (San Martín), UNGS (General Sarmiento), UNPA (Patagonia Austral), UNLR (La Rioja), UNTF (Tres de Febrero), UNVM (Villa María), UNNOBA (Noroeste de la Pcia. de Bs. As.), UNRN (Río Negro), UNCHA (Chaco Austral). Y una universidad provincial: UADER (Autónoma de Entre Ríos).

[29] UAP (Adventista del Plata), UAUSTRAL, UCH (Champagnat), UCES (Cs. Empresariales y Sociales), UP (Palermo), UDESA (San Andrés), UM (Maimónides), UBP (Blas Pascal), UTDT (Torcuato Di Tela), UFASTA (Tomás de Aquino), UCEL (Centro Educativo Latinoamericano), UCINE, UAA (Atlántida Argentina), UFLO (Flores), UCP (Cuenca del Plata), UC (de Congreso), UES 21 (Empresarial Siglo 21), UAI (Abierta Interamericana), UCEMA, FAVALORO, USPT (San Pablo T), ISALUD, UGD (Gastón Dachary), UDE (Del Este).

[31] No exageramos: miren a esos militantes de izquierda disfrazados de promotores, con sus pecheras, sus remeras estampadas con el logo del partido, sus gorritas con visera… ¿Qué venden? ¿La Revolución a crédito?

[32] Para un análisis detallado del carácter político de la academia, la función social de la universidad, la estructura de cátedra, el gobierno universitario y su sostén cotidiano en las aulas, ver Colectivo de estudiantes de filosofía, «Apuntes para y hacia un balance político-estructural del Primer Encuentro Nacional de Estudiantes de Filosofía (La Plata – Agosto 2006)», Amartillazos, año i, núm. 1, 2007, pp. 103-13. También Acha, O., De Borbón, J., Colombo, L. et al., «Llamamos comunismo…», Amartillazos, año iii, núm. 3, 2009, pp. 185-96. Todos los contenidos de Amartillazos pueden leerse y bajarse de http://revistaamartillazos.blogspot.com/

[33] Castoriadis, C., La institución imaginaria de la sociedad, trad. A. Vicens y M-A Galmarini, Bs. As., Tusquets, 2007, pp. 158-9.

[34] www.revocables.com.ar Para una genealogía de las experiencias de delegados revocables en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA), ver el documento colectivo «Más que un nombre, la historia de un transitar», Dialéktica, año xiii, núm. 16, Bs. As., 2004, pp. 53-65.

[36] Castellazo, K., Morgenfeld, L., Ortiz, S., «De cómo en la universidad se organiza el poder del conocimiento», Dialéktica, año xii, núm. 16, Bs. As., 2004, pp. 42-52. Republicado en UBA Factory, ed. cit., pp. 207-17.  Colectivo de estudiantes de filosofía, «Proyecto de materia curricular para la carrera de Filosofía: “Un largo siglo XIX”», Dialéktica, año xv, núm. 18, Bs. As., 2006, pp. 143-8. Padín, H., «Sobre la institucionalización de los saberes filosóficos (Notas en relación a una experiencia no-academicista en el interior de la academia)», Amartillazos, año ii, núm. 2, Bs. As., 2008, pp. 91-103. Cantarelli, N. y Vaianella, B., «Un seminario para Troya (Análisis de una experiencia compartida)», Dialéktica año xvii, núm. 20, Bs. As., 2008, pp. 100-10.

[37] «Un conflicto no es una anomalía. Porque en un conflicto el espacio político ya está doblemente predefinido: por un lado, conserva las condiciones de existencia previas al conflicto, esto es, un campo fijo de problemas, en el que las intervenciones, las movidas, las esgrimas, ya están predeterminadas. Por otro lado, conserva los roles pre-existentes, los reparte y sólo resta asumirlos. El movimiento, aquí, es como un navío que, absorbido en la urgencia de recorrer los rumbos marcados, va en busca de un puerto. En cambio, la anomalía es un quiebre en el campo de lo pre-existente, es decir, redefine el campo de problemas donde se localiza la lucha política, disolviendo aquellos roles precedentes al conflicto y permitiendo la emergencia de nuevos actores. El movimiento, aquí, es como un navío que, asumiendo la urgencia de “nombrar lo que no existe”, avanza sobre lo desconocido. Por ello afirmamos que la anomalía no es sólo espontaneidad. La anomalía es también espontaneidad, pero la ocasión para la emergencia de la anomalía se construye, se prepara, se organiza, aun cuando esa construcción, esa preparación y esa organización sean propensas a salirse de sus goznes. Porque si consideramos que la anomalía es exclusivamente espontaneidad, corremos el riesgo de confundirla con el conflicto. Éste se genera por una demanda particular que, al prevalecer, le imprime al movimiento su carácter fragmentario, desvinculándolo del proceso histórico. Y dado que las intervenciones situadas y sitiadas por el conflicto se impregnan del mismo carácter fragmentario, el actuar empieza y termina siendo mera reacción provocada por una inconstancia de la pasión o el apasionamiento. Muy por el contrario, cuando decimos que las condiciones de posibilidad de una anomalía se construyen, se preparan, se organizan, estamos afirmando que la anomalía presupone la constancia en el trabajo militante durante los prolongados períodos de calma. Es decir que no sólo cuando el viento sopla turbulento, o en direcciones adversas, sino –y especialmente– cuando el viento no sopla es que tenemos que, como los antiguos navegantes griegos, practicar el “recurso a segunda navegación”.» Falconi, G., García, M. et al., «Germinal», Dialéktica, año xiv, núm. 17, Bs. As., 2005, pp. 123-8 (cursivas y negritas originales). Este artículo contiene además una genealogía del movimiento en la carrera de Filosofía de la UBA que dio origen a la revista Amartillazos y al seminario colectivo curricular «Filosofía, historia y comunidad». Para un desarrollo más amplio de lo que llamamos «proyección de la normalidad en períodos de anormalidad», ver el «cuaderno de intervención militante» El conflicto de las facultades, realizado por estudiantes y graduados de las carreras de Sociología, Antropología y Filosofía de la UBA entre octubre de 2005 y octubre de 2006.

[38] Para una crítica profunda y rigurosa de este problema, que toma el caso de la Universidad Popular de las Madres de Plaza de Mayo (UPMPM) como ejemplo ilustrativo para pensar la institución de formas alternativas de producir conocimiento, ver De Santos, B., «Novedades anacrónicas», en La fidelidad del olvido (Notas para el psicoanálisis de la subjetividad militante), Bs. As., El Cielo por Asalto, 2006, pp. 241-72. Otro ejemplo, más reciente, ocurre mientras terminamos de escribir este artículo: el miércoles 30 de junio se realizó en IMPA la «Primera Reunión Fundacional Hacia la construcción de la Universidad de los Trabajadores», convocada por Vicente Zito Lima y Eduardo Vasco Murúa (www.impalafrabrica.org). Nos preguntamos, ¿acaso no hay asalariados entre los estudiantes, el personal de mantenimiento y los docentes de las universidades existentes? Y esos asalariados, ¿no son trabajadores? Ni qué decir si tomamos al pie de la letra el Documento citado en nuestro artículo, porque si aprender es un trabajo, entonces todo el que es capaz de aprender es un trabajador.

[39] Decíamos hace diez años, a modo de balance de la secuencia política abierta en mayo de 1999 en la UBA: «la universidad actual está construida sobre conquistas de principios de siglo, tales como el cogobierno con participación estudiantil, los concursos para elegir profesores, la libertad de cátedra, la autonomía o los centros de estudiantes. Sin embargo, hace décadas que estas conquistas fueron incorporadas por el sistema universitario como una parte fundamental de su funcionamiento. La participación estudiantil en el cogobierno es decorativa, los concursos son una farsa, la autonomía es la posibilidad de aplicar la política del gobierno a la manera universitaria, y los centros de estudiantes sólo venden apuntes. La ideología nunca fue otra que la dominante. Una vez más, las alternativas que fueron victorias en luchas del pasado son absorbidas por el capital, en este caso bajo la forma-Estado, transformándolas en el engranaje que sostiene toda la estructura.», Castellazzo, K. y McCabe, P., «Cambiar de música», en UBA Factory, ed. cit., pp. 179-87.

[40] Autonomía que siempre ha sido estatalmente relativa al antagonismo entre capital y trabajo, es decir, relativa a la dinámica de la lucha de clases.

[41] Junto a Martín Mosquera hemos llamado «La aporía de Sansón» a este planteo problemático, en tanto que la destrucción de los modos de hacer capitalistas implican la destrucción de los modos que nos hacen. Dialéktica, año xiv, núm. 17, Bs. As., 2005, pp. 51-67.

 

Repossi, M., «El día de la marmota (Universidad, Estado, capital, democracia… y universidad otra vez)», en revista Dialéktica, ISSN 1852-0650, año xix, número 22, Buenos Aires, primavera 2010, pp. 67-89.

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